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Até ao próximo dia 17 de Julho de 2026, encontra-se em consulta pública o projecto de diploma que se propõe alterar, em Portugal Continental, o regime jurídico da Educação Inclusiva, publicado em 2018 e, entretanto, alvo de duas actualizações (https://www.consultalex.gov.pt/).
A leitura das 44 páginas que compõem a proposta em causa deixou-me algumas dúvidas e perplexidades que a posterior publicação do Manual de Apoio à Prática Inclusiva poderá (ou não) ajudar a dissipar.
Mantendo a divisão das medidas educativas em três níveis: medidas universais, selectivas e adicionais, o legislador decidiu, porém, agora registar que a definição das medidas selectivas e adicionais será feita: “pelos conselhos de ano, de docentes ou de turma”, envolvendo as famílias e os técnicos que trabalham com os estudantes (ponto 4, do artigo 6.º, p. 13). As medidas universais continuarão ─ e bem ─ sob a autonomia científica e pedagógica de cada professor. As adaptações ao processo de avaliação interna (leitura dos enunciados, tempo suplementar…) permanecerão também sob a alçada das escolas.
A primeira estranheza: a aplicação de adaptações curriculares significativas a um aluno, no âmbito das medidas adicionais, não deveria radicar apenas na decisão dos conselhos de ano, de docentes ou de turma, envolvendo as famílias e os técnicos. Uma vez que estas medidas restritivas comprometem o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o que se reflecte, por conseguinte, no processo de certificação final, apenas deveriam ser operacionalizadas após uma análise exaustiva e criteriosa de todo o percurso escolar do aluno e, por conseguinte, nesse complexo processo de decisão pluridisciplinar deveriam, por exemplo, ser envolvidos os elementos permanentes e variáveis da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI). Tomando em consideração o ponto 4 do artigo 6.º anteriormente citado, tal não parece ser o caso, pese embora o facto de o paradigma legislativo continuar a privilegiar a análise das “evidências”.
No espírito “reformador” do legislador está subjacente a necessidade de responsabilizar (ainda mais) os docentes, em particular no que concerne ao director de turma (nas suas várias designações, em função do nível de ensino), colocando, de um modo geral, a EMAEI enquanto estrutura de suporte e monitorização, ao nível dos procedimentos burocráticos.
Segunda estranheza: continua a prever-se a sinalização de um aluno para o coordenador da EMAEI, quando a criança/jovem apresenta dificuldades. Mas, então, as medidas selectivas e adicionais não passavam a estar sob a alçada directa dos conselhos de docentes? Por agora, no âmbito desta breve reflexão, perante todas as dúvidas existentes, limito-me a exprimir a minha grande dificuldade em conseguir operacionalizar na prática estas intenções do legislador, que me parecem ambíguas e até mesmo contraditórias.
Para acompanhar o processo de implementação da inclusão, serão criadas novas estruturas a nível nacional e regional. O Sistema Nacional de Apoio à Inclusão, que aguarda, entretanto, a publicação de um diploma específico, será constituído por: um coordenador nacional, uma comissão de coordenação nacional, subcomissões de coordenação regional, os núcleos de supervisão técnica e as equipas locais de apoio à inclusão.
Neste ponto, a consciência exige-me que seja mais assertivo. Afinal, numa época em que escasseiam os recursos humanos nas escolas para trabalhar com os alunos, fico perplexo com a criação de mais estruturas de acompanhamento. Por vezes, até parece que é necessário encaixar algumas pessoas e estes lugares ao sol vêm mesmo a calhar.
Terceira estranheza: em relação à Educação Pré-Escolar, em todo o documento constam apenas ideias suficientemente vagas para não dizer nada de concreto. É lamentável que um dos pilares do sistema educativo nacional continue a ser tratado como uma nota de rodapé.
Quarta estranheza: quando se afloram os papéis do docente de Educação Especial (ponto 5, do artigo 10.º e ponto 4, do artigo 11.º), em momento algum se identifica aquela que deveria ser a sua função prioritária: desenvolver nos alunos as competências específicas, desde logo aquelas que são consideradas lacunares, preferencialmente, em contexto individualizado ou em pequeno grupo (e não, fundamentalmente, em contexto da sala de aula). É preocupante que tal continue a ocorrer, mas também é sintomático de um paradigma (dito inclusivo) que não privilegia a intervenção pedagógica com base nas mais recentes actualizações científicas. Ao persistir na ilusória tentação de colocar a Educação Especial ao serviço de todas as crianças e jovens, de preferência de um modo indirecto (consultoria) e durante um curto período de tempo, a legislação continuará a desprezar os alunos com efectivas “Necessidades Educativas Específicas”.
Ao longo dos últimos dois anos, em particular, existiu uma inequívoca pressão social, desde logo por parte de vários grupos de encarregados de educação, para que o regime jurídico da Educação Inclusiva fosse objecto de revisão. Após a leitura da proposta, que agora se encontra em consulta pública, a sensação que me assalta é que o legislador, seguindo a velha máxima de Lampedusa, procurou concretizar várias alterações para que tudo ficasse exactamente na mesma (ou ainda pior…). Alguns exemplos evidentes: os Centros de Recursos para a Inclusão passarão a designar-se Centros de Competências para a Acessibilidade e a Inclusão; o Relatório Técnico-
-Pedagógico, o Programa Educativo Individual e o Plano Individual de Transição passarão a estar fundidos no Plano de Desenvolvimento Integral (algo que não se afigura exequível, porquanto se trata de documentos com características bastante distintas). Além disso, o responsável, ao nível da escola, pelo acompanhamento da implementação do processo de inclusão de cada aluno continuará a ser, grosso modo, o massacrado director de turma (nas suas várias designações, em função do nível de ensino), mas agora com o nome pomposo de “gestor de apoio à inclusão”.
Haverá novos recursos (humanos e materiais) para as escolas? E mais formação científica e pedagógica para os professores, ao nível da inclusão? A proposta que agora se analisa é omissa em relação a estas e outras matérias cruciais.
No preâmbulo da proposta agora analisada, o legislador parte do pressuposto que as lacunas da inclusão não decorrem da legislação (decreto-
-lei 54/2018 nas suas sucessivas actualizações), mas das “fragilidades ao nível da sua operacionalização”. E dá até um exemplo: as escolas criaram, de um modo errado, Centros de Apoio à Aprendizagem, enquanto espaços físicos, não compreendendo o alcance do legislador… (subentenda-se: o Ministério apontou para a lua e os pobres professores limitaram-se a contemplar-lhe o dedo).
O que seria interessante era perscrutar os motivos que levaram as escolas a criar, de um modo generalizado, essa estrutura “física” (na verdade, as antigas “Unidades”, através das quais foi frequentemente possível dar resposta para muitos alunos que necessitavam de outra via para além da permanência em tempo integral na sala de aula). Todavia, isso não interessa àqueles que, a partir dos longínquos gabinetes ministeriais, continuam a conduzir ― de um modo trágico ― os destinos educativos deste país. A intervenção em tempo útil e cientificamente alicerçada é uma das chaves para a transformação do sistema educativo e é aí que continuamos a falhar ― uma realidade que o legislador parece ignorar.
Estamos no mês de Julho e em breve chegará o mês das ansiadas férias. Com os docentes e o país globalmente anestesiados, desde logo com o mundial de futebol, o inferno dos incêndios e, entretanto, com o caos lamentável dos exames nacionais, quem se preocupará ainda verdadeiramente com estas questões?
Autor: Renato Nunes
